Las contribuciones de la gestalt dentro de la psicología de la percepción permiten comprender como los procesos de aprendizaje van conformando relaciones cambiantes entre los fenómenos y los objetos que percibimos en el medio, de forma que las atribuciones semánticas que realizamos dependen del bagaje de la experiencia que previamente hemos adquirido. Sus fundamentos básicos se apoyan en la lógica del funcionamiento humano, esto es, cuando, por ejemplo, hemos construido el significado de la emoción de alegría a través de la experiencia, y entonces, algún familiar nos sonríe, percibimos la expresión facial y la interpretamos como un hecho alegre y feliz o conjunto significativo más allá de las partes que dan forma a dicha expresión inicial (la situación de las cejas, los ojos, la boca, etc.). Incluso, si algún elemento fallara en este proceso perceptivo, con nuestro conocimiento adquirido, trataríamos de darle la forma que completaría la integración del significado percibido.
Este desarrollo cognoscitivo integrado facilita que los estímulos entrantes no tengan sentido únicamente por lo que son en sí mismos, sino que están sometidos a nuestra constante interpretación, lo que constituye una acción dinámica de interacción con el medio. La comprensión de la totalidad es pues, como muy bien afirma Robinson (1979), más que la suma de sus partes y es lo que hace que la comunicación entre las personas se convierta en un hecho social y, en definitiva, sea el desarrollo de un acto humano.
Por supuesto que la lógica aplicada no está exenta de la comprobación empírica que es necesaria. En efecto, las diferentes investigaciones realizadas en el campo de la psicología de la gestalt así lo corroboran (Köhler, 1928; Wertheimer, 1912; 1923). La ley gestáltica de cierre del agrupamiento perceptivo es una prueba evidente de esta acepción atributiva, es decir, podemos percibir igualmente la expresión de alegría sobre una persona con los ojos tapados por unas gafas oscuras, pues el conjunto de los rasgos faciales que la expresan hacen que la interpretamos como tal y, en consecuencia completamos la secuencia de arriba- abajo, es decir cognitivamente, aún cuando el conjunto del estímulo no esté presente en el campo visual del perceptor.
Sin embargo, esta lógica, que es la base para la comprensión del funcionamiento sistémico cognitivo se pierde por completo cuando nos acercamos a los modos del procesamiento informativo en las personas diagnosticadas dentro del espectro del autismo. La ley del cierre gestáltico o la célebre frase de Robinson (1979) citada parecen perder todo su valor. Así, cuando una persona con trastorno del espectro autista ha aprendido el significado de una manzana y luego le presentamos este mismo estímulo, una manzana pero a la cual le falta un trozo, lejos de realizar una atribución total de su significado, normalmente su atención perceptiva se centra precisamente en el trozo que le falta antes que en el conjunto que la representa.
Esta dificultad para realizar una integración perceptiva se incrementa todavía más cuando la percepción se relaciona con la atribución de un sentimiento o emoción social. Así, cuando se muestra mediante gestos faciales la expresión de alegría a una persona con diagnóstico de autismo, si los ojos, por ejemplo, están tapados por unas gafas oscuras, aún cuando dicha persona haya aprendido el significado de esta emoción, posiblemente su campo perceptivo se detenga en dichas gafas y no en la totalidad de la expresión facial.
Esta característica de la parcialidad del proceso perceptivo afecta, asimismo, al resultado final, de manera que se produce sucesivamente una suma de dichas partes y su resultado parece acabar siendo precisamente esa suma acumulada. Esta posición está bien explicada por la psicología de la percepción, que afirma, que, probablemente, las dificultades para darle sentido global al suceso percibido es debido a las dificultades para establecer relaciones entre los contenidos adquiridos previamente o proceso de arriba- abajo en relación con los que se están adquiriendo durante el proceso de experiencias o proceso de abajo- arriba. Esto hace que la comunicación de las personas con TEA sea difícil de adquirir y cuando la tienen es precisamente eso, comunicación, pero queda lejos de ser lo que las humanos realizamos durante el proceso de interacción, es decir, la comunicación social, lo cual permite inferir contenidos presentes y no presentes, abstraer intenciones, comprender gestos y responder en consecuencia. Quizás, por este motivo, muchos de los programas de intervención educativa aplicados para desarrollar la comunicación en las personas con autismo obtengan resultados parciales al fallar en la obtención de objetivos globales relacionados con la comunicación social.
Así pues, es necesario complementar la práctica educativa con la inclusión de áreas relacionadas con el aprendizaje del desarrollo de la comprensión social. Ahora bien, ¿cómo podemos facilitar que este aprendizaje se integre perceptivamente, ya que los déficits para el establecimiento de relaciones perceptivas son evidentes en dicha población? En la respuesta a esta tarea, la psicología de la percepción nos aporta las claves, que nos permiten construir una metodología basada en la adquisición de las relaciones entre el nuevo conocimiento y el conocimiento previamente adquirido, con el fin de fomentar la significatividad de la enseñanza- aprendizaje generada sobre la base de nexos de unión (relaciones) debidamente aprendidos.
Este libro presenta precisamente la estructura y los contenidos básicos de un programa de desarrollo de la comprensión social. La metodología se fundamenta en la creación mnésica de relaciones significativas entre los contenidos del aprendizaje, presentados de manera funcional, con el fin de facilitar las destrezas necesarias que permitan agrupar los conceptos.
De manera previa a la presentación del programa, se ofrece una breve revisión teórica que sustenta los principios básicos de la psicopedagogía que apoyan dicha estructura programática, así como se expone el diseño y el procedimiento de la investigación que ha sido seleccionado. Finalmente, pueden apreciarse los resultados de dicha investigación, así como las conclusiones derivadas de éstos.
El concepto de emoción ha sido definido desde muy diferentes ámbitos de la psicología. Los postulados conductuales (Watson, 1924) definen la emoción como un patrón- reacción aprendido, que implica cambios en los mecanismos corporales como un todo, pero especialmente en los sistemas glandular y visceral. Una teoría conductual más completa ha sido aportada por Millenson (1967), quien entiende las emociones como reforzadores positivos o negativos de conducta, de forma que para Millenson (1967) existen tres emociones básicas: 1) el enfado, producido por la retirada de reforzadores positivos, 2) la ansiedad, producida por la presentación de un reforzador negativo y 3) la alegría, producida por la presentación de reforzadores positivos o la retirada de reforzadores negativos.
Las teorías de la activación (Duffy, 1941; Leeper, 1948; Linsley, 1951) tienen en común la conceptualización de la emoción en términos de la activación fisiológica y restan importancia a los aspectos subjetivos de los sentimientos emocionales.
Mientras que los teóricos de la teoría de la evolución (Izard, 1972; Plutchick, 1980; 1984) consideran la emoción como un conjunto de patrones de reacciones corporales que responden a procesos de adaptación al medio ambiente.
Es necesario hacer referencia, asimismo, a las teorías cognitivas para comprender que la interacción entre ambos elementos, la activación fisiológica y la cognición, explican el origen de la experiencia emocional subjetiva. Siguiendo las aportaciones de estas teorías es preciso tener en cuenta, por un lado, la teoría de la de la autoatribución de Schachter (1964) y, por otro, la teoría de la interacción cognición- activación de Mandler (1975; 1992). Schachter (1964) diferencia entre dos tipos de experiencia emocional, una, la que procede de la interpretación que las personas realizan sobre la situación que la ha producido y, la otra, procede de las sensaciones corporales que produce la propia emoción. Pues bien, Schachter (1964) afirma que la presencia de un estado emocional se produce debido a la activación corporal y a la interpretación cognitiva que el sujeto realiza de esa misma actividad fisiológica. La carencia de alguno de los factores anteriores hace que la emoción o estado emocional subjetivo sea incompleto. Por otra parte, Mandler (1975; 1992) coincide con los postulados anteriores, si bien dedica una especial importancia a la función que desempeña la conciencia en la experiencia emocional, de forma que es a partir de la existencia de una discrepancia perceptiva o cognitiva cuando se produce la activación corporal. La interacción entre ésta y la evaluación cognitiva del sujeto es lo que da lugar a la experiencia emocional, de manera que la percepción de la emoción requiere un procesamiento consciente del sujeto que la percibe.
En esta misma línea, es especialmente destacable la teoría de la primacía afectiva de Zajonc (1968), quien afirma que la reacción afectiva precede a la cognición y se produce de manera independiente. En efecto, el procesamiento emocional puede darse al margen de la consciencia como postula Zajonc (1968), no obstante lo que no está claro es que la emoción y la cognición sean independientes entre sí. En este sentido, los diferentes descubrimientos neurofisiológicos (Adolphs y otros, 1994; LeDoux, 1987) apoyan la hipótesis de que, en efecto, existen procesos afectivos tempranos que pueden ser independientes de los procesos cognitivos, aunque unos y otros interaccionan continuamente.
El proceso de las emociones continua un proceso gradual en el desarrollo evolutivo de los individuos, que se inicia con el nacimiento, no obstante la diferenciación emocional comienza alrededor del segundo mes cuando los niños y niñas son capaces de orientar su atención hacia las partes internas de las caras, mientras que entre el cuarto y el séptimo mes empieza a asociarse el significado de las diferentes expresiones faciales y ya las interpretan adecuadamente.
Ante la alegría de sus familiares próximos, por ejemplo, los niños y niñas de esas edades reaccionan adecuadamente con un incremento de frecuencia de miradas, actividad motora y alegría. Cuando se expresa tristeza por los familiares, los niños y niñas a esta edad muestran llanto, movimientos de masticación y succión y ante la cólera muestran inmovilidad.
La capacidad para interpretar las expresiones emocionales es evidente entre los 8 y los 10 meses, cuando ya son capaces de dirigir la mirada hacia una persona y analizar una situación incierta en función de la expresión emocional de dicha persona.
La referencia social señala que los niños y niñas son capaces de responder adecuadamente a las expresiones faciales a finales del primer año de vida, lo que constituye un indicador de la organización emocional del ser humano.
Pero, las personas no se limitan solo a reconocer las emociones, sino que son capaces de compartirlas, lo cual nos adentra en el concepto de empatía o capacidad para experimentar las emociones de los demás, que constituye un indicador esencial de las relaciones interpersonales y de la conducta prosocial. Martín y Clarck (1982) han podido observar cómo bebés son capaces de responder con llanto ante el llanto de otros bebés y, aunque este llanto puede considerarse reactivo, poco después, sobre los 10 meses de edad, los niños/as sí se interesan por el malestar de los otros.
El período comprendido entre el segundo y el tercer año es fundamental pues comprende el desarrollo del concepto de “sí mismo”, es decir, el desarrollo del “yo” o experiencia emocional subjetiva. Lewis (1991) considera que el progreso de la conciencia del self o sí mismo está determinado por la evolución cognitiva, que es quien permite este progreso en la vida emocional.
Posteriormente, tiene lugar la emergencia de las emociones sociomorales, tales como la culpa, la vergüenza o el orgullo. Así, a los dos años se observan expresiones de orgullo y vergüenza. Entre el segundo y el tercer año, se han detectado respuestas de reparación o culpa. Este proceso está en estrecha relación con el desarrollo del yo, pues implican un proceso de autoevaluación subjetiva por parte del niño/a (Lewis y otros, 1989).
El desarrollo emocional va pues conformando evolutivamente la aparición de emociones positivas y negativas, favorecedoras de la adaptación humana tanto individual como socialmente. Dentro de las emociones positivas, destacan, entre otras, la alegría, le felicidad, el interés, la diversión, la ilusión, el deseo y la sorpresa, mientras que entre las emociones negativas pueden citarse, entre otras, el miedo, la tristeza, el dolor, el cansancio, los celos, la pena, la lástima, el aburrimiento, el enfado, la rabia, la vergüenza y la envidia. Iglesias, Loeches y Serrano (1989) elaboran un gráfico evolutivo del desarrollo emocional en la población normal, que, en síntesis, puede observarse.
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